Bloc de primària
ESPAI DE REFLEXIÓ I
Durada 2h a l'aula
Compartim i aterrem conceptes clau
Després de realitzar tres mòduls ens aturem per aprofundir i interioritzar els conceptes i idees que hem treballat, i per fer-ho tindrem l’“Espai de Reflexió I”. Iniciem aquest amb unes pautes que ens ajudaran a desenvolupar la sessió d’una manera més respectuosa i facilitant la participació de tot l’alumnat. Es presenten també les cosmovisions, les maneres diverses de mirar el món segons uns interessos o uns altres. Tot seguit es fa un debat sobre diversos temes ja tractats anteriorment, per veure que n’opina el grup. Un cop fet aquest debat es duen a terme composicions artístiques sobre els conceptes tractats durant les anteriors sessions formatives. L’alumnat pot expressar com entén aquell concepte i alhora veure com l’entenen les seves companyes. Tancarem la sessió emfatitzant en la relació de les activitats dels mòduls anteriors amb el que es tracta en la present sessió, escoltant idees i conclusions que n’hagi pogut extreure l’alumnat.
Idea força
Conceptes claus
Objectius
Dinàmica
Activació de coneixements previs (50’)
Situem-nos. Introducció del què és un Espai de Reflexió.
Què necessitem? Indicacions per el bon funcionament i el respecte a la sessió.
Cartell: Fem Eco. Anàlisi i interpretació dels seus elements.
Cosmovisions. Observar i posar en comú la diversitat de de mirades que es pot tenir d’un lloc concret.
Contrastos (55’)
Posicionem-nos. Posicionament del cos segons uns paràmetres establerts tenint en compte unes afirmacions concretes.
Composicions. Creació artística en petits grups amb tot tipus de materials per a la representació d’un concepte clau de l’ecofeminisme.
Avaluació (15’)
Tancament. Valoració de la sessió per part de l’alumnat en petits grups i plenària. Recull dels punts claus de la sessió per part de l’educador/a.
Imatges de l’activitat “1d” per projectar, frases escrites pel debat, materials diversos per a les composicions: pedres, branques, fulles, botons, fils, taps, escuradents…
Requisits Tècnics
1. Activació de coneixements previs (50’)
1a. Situem-nos: Espai de Reflexió? (5’)
L’alumnat segurament no coneix l’estructura de mòduls formatius que acostumem a utilitzar des d’Akwaba, per això cal introduir què és un Espai de Reflexió i en què el diferenciem de la resta de mòduls. Així doncs, plategem algunes preguntes en plenària (a tot el grup) per tal d’entendre què és un Espai de Reflexió, en què es diferencia la sessió que es durà a terme a continuació.
- Fins ara hem fet diverses sessions formatives (3 si s’està seguint una sessió per mòdul). Què creieu que farem avui? Què creieu que vol dir un Espai de Reflexió?
- Què vol dir reflexionar? Sobre què creieu que reflexionarem?
Per facilitar que l’alumnat se situï es pot presentar la seqüència de mòduls i en quin punt ens trobem actualment. En aquest punt s’han realitzat ja 3 mòduls formatius on s’han combinat activitats més teòriques i abstractes i altres més vivencials i emocionals. Ara és el moment de reflexionar sobre allò que hem après, sobre el que hem anat parlant.
La seqüència dels mòduls recordem que és: M1 – M2 – M3 – ER1 – M4 – M5 – M6 (Sessió 1, Sessió 2 – Espai de Reflexió 2, Sessió 3). Per més informació podeu consultar el díptic o programa formatiu a la secció “LA CAMPANYA” del bloc.
1b. Què necessitem per fer aquest espai de reflexió? (15’)
Un cop introduïda la idea de sessió que es durà a terme es plateja la necessitat que aquest espai sigui un espai on predomini el respecte i la concentració en allò que s’està parlant i tractant. Així doncs, per assegurar-nos que la sessió es pugui desenvolupar de la millor manera cal establir un seguit de normes que s’aplicaran des d’aquell mateix moment fins a finalitzar la sessió.
Cal determinar doncs:
- Com es demanarà la paraula
- Què passa quan no estic d’acord amb l’opinió d’alguna altra persona
- Quins rols hi ha d’haver en cada grup per poder fer els debats
- Què necessito per sentir-me còmode expressant les meves opinions? Què pot necessitar algú altre?
Cal posar èmfasi en el fet que les normes NO han de ser un seguit de mesures que busquin castigar, sinó que són unes pautes que totes ens posem d’acord per saber com actuar durant aquesta sessió. Aquestes “normes” són el consens que hem trobat d’aquelles condicions necessàries per crear un espai còmode on expressar-nos i debatre d’una manera sana.
Si es disposa d’una pissarra aquestes pautes acordades es poden anotar allà perquè siguin visibles durant la sessió.
Es pot acordar amb el grup classe tenir alguna mena de gest (aixecar la mà, tocar-se el cap… Per indicar que s’està pujant massa el volum o per indicar fer silenci.
1c. Cartell de la campanya (15’)
Dinàmica
A partir de la imatge de la campanya s’inicia una interpretació (en format de debat-reflexió) dels elements que es troben. Allò que transmeten el títol i la imatge ajuda a fer un apropament a la visió sobre gènere i medi ambient. Aquests són els dos eixos d’Educació per a la Justícia Global* que es reforçaran amb el Fem Eco.
L’educadora mostra el cartell o la imatge de la campanya i planteja preguntes a l’alumnat, tipus:
- Què us suggereix la imatge?
- I els colors? Les formes? La posició de les formes?
- Inspira la idea de relacions o connexions? Quins tipus de relacions creus que inspira?
- Quin missatge ens transmet el títol de la campanya?
CONTINGUTS PER A L’EDUCADORA
Es mostra el cartell de la campanya amb els diversos elements visuals que trobem:
- El títol “Fem Eco”
El títol, “Fem Eco” pot donar peu a un doble sentit. Per una banda, al primer d’aquests sentits el trobaríem en un so que fa eco, aquell que es distribueix per tot arreu però torna al seu emissor. Amb sentit metafòric fer eco d’alguna cosa també indica propagar un fet, fer que arribi més enllà de les persones que ara mateix el coneixen. Per altra banda “Fem Eco” també pot interpretar-se des de “fer eco”, “fer ecologia” i fins i tot interpretar la primera paraula “Fem” no com un temps verbal sinó com un diminutiu d’allò femení (mot que s’utilitza recurrentment i que prové del francès “Femme”, “Dona”). El conjunt d’aquestes interpretacions dibuixa el contingut de la pròpia campanya. - El títol “connectem el gènere i el medi ambient a l’escola i al món”
Defensem els dret a la no discriminació i el dret al medi ambient sa en l’entorn proper (l’escola, el barri, la població) i a nivell global (el món, totes les persones). Es treballa doncs des de la Justícia de Gènere i la Justícia Ambiental, posant èmfasi també en la interseccionalitat, el conjunt de discriminacions que es poden donar també fora de les esmentades. - La imatge de la campanya
La idea que tot està connectat i què succeeix quan els elements tenen relació (persones o altres elements) hi ha adaptació i canvi. També pot transmetre moltes més interpretacions, a continuació es mostren algunes i poden sorgir d’altres:- COLORS, TEXTURES I FORMES
- La barreja dels colors mostren la relació en la diversitat, els colors conviuen i es barregen i formen un color nou.
- Els colors dels cercles també es poden relacionar amb les temàtiques de la campanya, el verd pot ser el més relacionat amb la natura, amb l’ecologia, i els tons més roses amb el feminisme. Al barrejar-se es pot estar parlant de l’ecofeminisme.
- Si es vol trobar la similitud amb altres elements, es pot trobar els elements com la terra (el color més marronós que sorgeix de la barreja dels altres dos) i entenem aquest “color terra” com aquell més connectat amb la natura, d’on neixen, s’alimenten i habiten milers d’éssers vius.
- La superposició de les esferes pot formar diversos elements. Algunes persones hi poden veure un ull, maneres de veure el món, o un pit, elements que compartim alguns éssers vius.
- Les formes que hi predominen són les esferes, cercles que es poden relacionar amb cicles, i durant la campanya hem parlat, i parlarem, sobre el Cicle de la Vida.
- POSICIÓ – ESFERES
- La posició horitzontal i superposada de les esferes no implica una jerarquia entre elles, sinó una relació, en aquest cas en principi apareix de forma horitzontal, formes de relacionar-nos més igualitàries i horitzontals són les que es potencien al llarg de la campanya. Destaca també el centre, amb una circumferència, relacionat amb la demanda del moviment ecofeminista de “Posar la vida al centre”.
- Aquesta superposició d’esferes també indica la connexió entre aquestes, la relació, paral·lelisme que es pot fer amb el concepte d’interdependència.
- La mirada pot ser més propera o més llunyana, pot ser un focus de llum, al mirar a prop pots centrar-te al cercle central i en mirar-ho des de lluny com un conjunt de cercles superposats, un conjunt de planetes, per exemple.
- COLORS, TEXTURES I FORMES
1d. Cosmovisions (15’)
Amb aquesta activitat es vol reforçar que al món existeixen diverses cosmovisions, diverses maneres d’entendre i relacionar-nos amb allò que ens envolta. Depèn de quina sigui la cosmovisió predominant hi haurà un tipus de relacions amb el medi ambient o entre les persones.
Dinàmica
Presentem la diapositiva on apareix una fotografia d’un espai natural. Al voltant d’aquesta fotografia hi apareixen ulls dibuixats, i amb aquests ulls volem representar la diversitat de “formes de veure” el món, i concretament aquest espai, que poden existir.
Per exemple, en el cas dels centres de l’Hospitalet i Barcelona es pot projectar la imatge de la zona de Les Agudes, al Montseny, i en els centres de Tarragona es pot projectar la zona del Parc Natural dels Ports.
Es suggereix a l’alumnat que descrigui “que hi veuen” a la fotografia. Segurament faran descripcions gràfiques on destacaran alguns elements: arbres, muntanyes, núvols…
Ara demanem a l’alumnat que pensi de quines maneres diferents pot veure algú aquest espai, relacionat amb els usos que en fa o que en podria fer. Si l’alumnat no ho suggereix es poden posar exemples que indiquin la diferència que hi pot haver entre dues “mirades”:
- Algú pot veure aquests espais com zones d’esbarjo on passar el cap de setmana, on descansar i anar-hi a caminar, fer un cim…
- Algú altre com un espai de treball, on pasturar els ramats de cabres o ovelles. Són usos totalment diferents.
Escoltem que esmenta l’alumnat i, si no podem suggerir alguns altres usos (exemples, no cal esmentar-los tots):
- Algú hi pot veure la zona on s’ha criat, on ha estat de petit, algú altre la zona on ha vist per primer cop algun ocell, alguna àguila, alguna llúdriga o una llebre, el primer cop que es va tacar amb la resina d’un arbre, o va saber que existien arbres diferents com els pins, les alzines, els roures…
- Una altra persona hi pot veure un obstacle per arribar ràpidament a l’altra banda de la muntanya, una muntanya que cal foradar per fer-hi un túnel que la travessi. Un altre pot veure en aquest túnel un negoci, una manera de cobrar a la gent que hi passi o al govern que el faci.
- Una altra persona pot veure-hi un lloc on viure tot l’any, a l’hivern amb el fred i a l’estiu amb la calor, i algú altre un lloc on anar a passar només una època.
- Algú pot veure una zona a urbanitzar, a fer pisos, i algú altre una zona a conservar o fins i tot a naturalitzar, a fer que les persones humanes i tinguin menys impacte, molestin menys a la resta d’espècies.
- Algú pot veure una zona on crear energia (eòlica o hidràulica, amb preses) per portar-la a la ciutat, i algú altre una zona on es pot ser més autosuficient, on agafant la llenya ets pots escalfar.
- Algú pot veure els arbres el lloc on viuen una gran diversitat d’éssers vius i d’altres un recurs per treure’n diners, fer-ne mobles…
- Algú es pot sentir a ella mateixa part d’aquest espai, a ella com a part d’aquest tot, i en canvi, una altra persona es pot concebre a ella mateixa com a quelcom independent de la resta de persones, animals i espècies d’éssers vius i elements naturals.
Un cop presentades tant per l’alumnat com per l’educadora possibles maneres de veure el lloc, es pregunta a l’alumnat:
- Un cop hem parlat de possibles cosmovisions, maneres de veure aquests espais, quina cosmovisió predomina sobre aquests espais?
- Aquesta cosmovisió predomina a tot el món?
- Què passa amb les cosmovisions que són menys escoltades? Quines són?
- Com s’ha aconseguit que predomini un tipus de cosmovisions? A qui li convé que predominin aquestes cosmovisions?
- Algunes cosmovisions són menys valorades? Quines?
Per finalitzar l’acitivitat es passa a llegir un conte que forma part del llibre “La vida en el centro: Voces i relatos ecofeministas. VVAA, pàg. 96 (2018)”:
“Pinta’t, li diuen a la nena de cinc anys.
Ella es dibuixa al centre del full. Dos ulls, boca, cos que surt del coll. Dos braços, dues cames. S’ha oblidat del nas.
Pinta’t, li diuen a la nena de cinc anys.
I dibuixa moltes cares distribuïdes pel paper. Cares encerclades per arbres verds. Un cuc. Un ocell.
La nena de la ciutat diu: jo sóc aquesta.
La nena indígena diu: jo estic allà dibuixada.
Una part del món es dibuixa com un ésser individual desconnectat de la resta d’éssers vius.
Una altra part del món es dibuixa des de la seva cosmovisió, com a part de quelcom que no acaba ni comença al seu cos. Es dibuixa des del som, al costat d’altres humanes, lligades a la natura.
No és estrany que uns pateixin amb un arbre talat, amb l’espècie extingida i uns altres talin, exterminin espècies sense sentir res.”
CONTINGUTS PER A L’EDUCADORA
Pot ser que hi hagi tantes mirades com persones al món, però el fet cultural fa que moltes d’aquestes s’agrupin i siguin, en part, similars.
La cosmovisió és el conjunt d’opinions i creences que conformen la imatge o concepte general del món que té una persona, època o cultura, a partir de la qual interpreta la seva naturalesa i tot allò que existeix.
La manera de veure un lloc i el que s’hi podria fer depèn dels interessos de la persona o persones que l’estiguin mirant. Actualment predominen aquells interessos que poden aportar més beneficis econòmics, basant-nos estrictament amb el valor en el mercat, no en el valor que nosaltres li podem donar o se li ha donat arreu del món o en altres èpoques.
És important destacar en aquesta activitat que existeixen altres cosmovisions a part de les nostres. Cal destacar doncs aquelles cosmovisions que entenen la natura com un tot, les persones com a una part més de la natura, i no l’individu sinó la comunitat també com un tot, incloent-hi el riu, muntanya o l’entorn on visqui. Des d’aquestes cosmovisions no es defensa un espai només perquè no estiguis d’acord amb l’ús que se li està donant, sinó perquè si estan atacant uns elements natural del teu entorn t’ataquen també a tu.
En relació amb l’última pregunta, perquè predominen unes cosmovisions o altres, caldria presentar al grup de manera entenedora que algunes cosmovisions han sigut menystingudes, depreciades (aquelles que no compartien el valor econòmic com a interès principal) i que s’ha imposat a través de la força (com es va veure al M2 amb “l’efecte dominó”) altres maneres de pensar i de fer. Es pot destacar qualsevol dels casos que es destaquen al Mòdul 2 i que es poden trobar a l’informe: “Ibex 35 en guerra contra la vida. Transnacionales españolas y conflictes socioecológicos en América Latina: Un anàlisis ecofeminista”, d’Ecologistes En Acció.
2. Contrastos (55’)
2a. Posicionem-nos (30’)
A continuació es relataran en veu alta les següents afirmacions, que pretenen generar un debat sobre les relacions de poder entre homes i dones i el medi ambient. Abans de començar a relatar-les es recorden les normes per al debat que s’han acordat entre tots en l’activitat 1a.
En aquesta activitat l’aula servirà com a “semàfor” o “termòmetre”, com una manera visual de veure que pensa cadascú i en conjunt sense haver de parlar tothom alhora. Així doncs, se separen taules i cadires en la mesura del possible i l’educadora es posa tocant a la paret (o pissarra) i de cara a l’alumnat, al mig d’aquella paret. Tot l’alumnat s’hauria de situar (mentre les mesures sanitàries o permetin) al centre de l’aula, en fila o files que mirin cap a l’educadora.
Cada cop que l’educadora formuli una afirmació l’alumnat s’haurà de posicionar a la seva dreta si hi està d’acord o a la seva esquerra si hi està en contra. Es poden col·locar fulls amb “A FAVOR” i “EN CONTRA” escrit per no haver de repetir-ho cada cop. Es pot suggerir que si hi estàs molt d’acord et pots enganxar a la paret del “a favor”, però si tens dubtes t’hi pots situar més lluny, tant a prop com creguis. El que cal evitar és no moure’s de la part central de l’aula, cal posicionar-se tot i tenir-ne dubtes, s’ha d’intentar que existeixi una diversitat de postures pel debat. Cada cop que es llegeix una nova afirmació tothom torna a la posició inicial (centre). Les afirmacions són les següents:
- Els nois no ploren i les noies sí.
- Tira els papers al terra, no passa res, així els/les escombriaires tenen feina!
- No passa res si perds algú o alguna cosa, no has de deixar que t’afecti. (Tinc dret a sentir-me com em sento en cada moment. A cadascú li afecten les coses d’una manera diferent. És impor-tant respectar l’altre i no intentar “que no t’afecti” sinó acompanyar-lo respectant el que sent. Podem preguntar-li ¿Què necessites? O dir-li “Estic aquí, pots comptar amb mi).
- Puc viure sol/a per sempre, sense que ningú em cuidi i no em passarà res.
- És millor construir una central nuclear que abastirà d’energia a tota una regió que tenir un prat verd ple d’arbres.
- És important que l’home ajudi a la dona a les feines de casa (organització i càrrega mental del treball).
- Hem de crear més energies renovables i així podrem gastar més energia (mite del consum il·limitat).
- És útil per tothom utilitzar productes químics perquè les fruites i verdures siguin més grans i boniques i alimentin a més gent.
- L’accés a recursos (naturals) és igualitari entre gèneres.
- Plorar és bo.
- Hem d’intentar estar sempre bé.
CONTINGUTS PER A L’EDUCADORA
Les relacions de poder que es generen en les relacions afectives sovint provoquen desigualtats a l’hora de repartir les tasques de la llar. Tradicionalment, el patriarcat ha assignat el rol de realitzar les tasques de la llar al gènere femení i el rol de sortir a treballar fora de casa al gènere masculí. Això ha provocat que siguin els homes els qui s’enriquissin ja que rebien una remuneració salarial per la seva feina i la dona no.
Els rols de gènere estableixen una sèrie d’actituds i comportaments que són considerats adequats tant per a dones com per a homes. Aquests, per exemple, estableixen que les dones són emocionals i els homes racionals, i que per tant, els homes no han de mostrar les seves emocions.
La naturalesa té un paper clau en el desenvolupament de l’ésser humà i la seva cultura i, a més, nosaltres ens relacionem amb el medi segons els hàbits de la nostra cultura (cada cultura es relaciona amb el medi de forma diferent). Però aquesta forma de relacionar-nos amb el medi pot canviar.
L’accés a recursos no és igualitari. Les dones troben moltes més dificultats a l’hora d’accedir als recursos en comparació amb els homes.
La gestió de les emocions és personal i no hi ha un camí correcte o incorrecte a seguir. Totes les emocions tenen una funció sana i un extrem malaltís. Al llarg de la vida, l’ésser humà està contínuament passant per processos de pèrdues, donat que forma part del cicle de la vida on tot canvia i es transforma. El dol és el procés d’assimilació, acceptació i integració que fa cada persona davant d’una pèrdua en la seva vida. El procés serà totalment personal i requerirà més o menys temps, en funció de cada persona i del seu entorn i situació, de com anem afrontant i passant per cadascuna de les etapes que configuren el dol (extret del mòdul 3, per reforçar-ho en aquesta activitat).
2b. Composicions (25’)
L’objectiu d’aquesta activitat és recordar els conceptes apresos a les sessions anteriors i observar com els interpreta cadascú. Això ens servirà de cara a la 2a fase, on els tornarem a recuperar.
El primer que farem serà fer grups de 4-5 persones, i treballarem amb aquests petits grups. Un cop formats, a cada grup se li assignarà un dels conceptes (a ser possible sense que els altres grups ho sàpiguen, cada persona només sap el concepte del seu grup i desconeix quins conceptes té la resta): ecodependència, cures, vulnerabilitat i interdependència (no passa res si es repeteixen). Ara, hauran de treballar en grup i durant aproximadament 5 minuts hauran de posar-se d’acord en definir què és per al grup cada concepte. L’educadora pot anar visitant a cada grup i ajudar-los en les definicions:
- 1r grup: Què enteneu per ecodependència? Si separem la paraula, què vol dir “eco”? I dependència? Què és “dependència de l’eco”?
Definició: “condició característica dels éssers humans per la qual necessiten de la naturalesa i estan subjectes a les seves limitacions i condicions”. - 2n grup: Què enteneu per cures? Què són les cures? Què vol dir cuidar? Què inclou les cures? Són només físiques o també emocionals?
Definició: “accions que consisteixen en vetllar pel bé o pel bon estat d’algú o d’alguna cosa”. - 3r grup: Què enteneu per interdependència? Si separem la paraula, que vol dir “inter”? I dependència? Què és “dependència de l’inter”?
Definició: “condició per la qual s’estableix una condició recíproca de dependència”. - 4t grup: Què enteneu per vulnerabilitat? Què vol dir ser vulnerable? Algú no és vulnerable? Som vulnerables només físicament? Podem fer-nos mal d’altres maneres que no sigui amb ferides visibles?
Definició: “condició d’un ésser susceptible d’ésser afectat, danyat o perjudicat, física o moralment”.
Un cop definits els conceptes, s’explicarà que el que faran serà crear una composició per representar cada un dels conceptes. Per a fer-ho, s’exposaran unes breus notes sobre la teoria de la composició:
- En aquesta activitat realitzarem una composició artística sobre una superfície (cartró, cartolina, folis, etc.). Són molts els factors que actuen en la composició (el pes compositiu, el lloc, la grandària, el color, l’equilibri, el ritme, l’escala, etc. Nosaltres ens centrarem en el lloc.
Alumnes del grup de 5è de l’Escola Ernest Lluch de L’Hospitalet de Llobregat creant una composició
Composició del grup de 5è de l’Escola Cèsar August de Tarragona
- Compondre és distribuir una sèrie d’elements en un “espai compositiu”, ja sigui bidimensional (paper, llenç, fotografia) o tridimensional (habitació, aparador, jardí). El lloc que ocupa cada element en l’espai compositiu és important i aporta càrrega i contingut simbòlic:
- Un element situat en el centre de la composició, transmet immobilitat, quietud, elegància, poder. Aquest és el lloc més destacat de la composició.
- Un element situat a la dreta o esquerra del centre, transmet la sensació de moviment i dinamisme: l’element s’ha desplaçat, ja no està quiet, juga, es mou, és inquiet…
- Un element situat al límit del camp compositiu transmet tensió i inquietud.
- Un element situat en la zona alta de la composició transmet lleugeresa, l’element no pesa. És el lloc dels somnis, les idees, l’eteri, el diví, l’inassolible…
- Un element situat en la zona inferior de la composició transmet pesadesa. És el lloc del terrenal, el segur, l’estable, l’inamovible, el palpable, el real…
- Les normes compositives estan condicionades per aspectes culturals, com la direcció de lectura: d’esquerra a dreta (en la cultura occidental). Aquesta lectura proporciona índexs de temps:
- La zona de l’esquerra, on comencem a llegir, pertany al passat: és el lloc dels records, la nostàlgia, l’enyorança, el perdut, el vell…
- La zona de la dreta, cap a on es dirigeix la nostra lectura, pertany al futur: és el lloc del que ha de venir, les expectatives, l’inesperat, la sorpresa, el nou…
*Aquest recull de pautes sobre la composició ha estat elaborada per l’Associació Creart.
Un cop exposades les indicacions per a crear una composició, el que es farà a continuació serà exposar tots els materials que tenen a la seva disposició (fulles d’arbres, branques, botons, fils, clips, etc), i sobretot es remarcarà que han de respectar el material que és de tots. Per a que no vagin tots els alumnes a buscar materials al mateix temps, s’explicarà que solament una persona del grup podrà anar a agafar materials, tot i que aquesta no ha de ser sempre la mateixa.
L’educadora pot anar passant per les creacions de l’alumnat, i anar fent preguntes de manera que totes les persones del grup sàpiguen explicar per què aquella composició està disposada d’aquella manera i per què no d’una altra. Aquestes composicions també són un consens, és un creació conjunta i no individual, i s’ha de trobar l’acord també a l’hora de compondre.
Un cop tots els grups han finalitzat es disposa l’alumnat en rotllana perquè puguin observar totes les composicions, i l’educadora va passant per cada una i preguntant si saben de quin concepte es tracta i el “per què”.
3. Avaluació (15’)
3a. Tancament (15’)
Per a acabar la sessió es farà una activitat d’avaluació. Per a començar, s’explica a l’alumnat que es mantenen els grups formats a la dinàmica anterior. Aquests grups han de reflexionar entre ells sobre:
- Com valoreu la sessió d’avui?
- S’han complert les normes que s’han establert a l’inici de la sessió?
- Què us emporteu de la sessió?
- Creieu que el que hem fet avui té relació amb les activitats de les altres sessions d’Akwaba? Quina relació hi trobeu? Poseu-ne exemples.
- Quines conclusions extrauríeu dels debats i de les activitats?
Un cop s’han llegit aquestes preguntes, cada grup ha de reflexionar entre ells. L’educadora pot anar rotant pels grups i comentar què n’opinen.
Finalment, després d’uns minuts de reflexió, es demana als alumnes que comparteixin en plenària les opinions del grup.
L’educadora pot tancar la sessió fent recordatori altres cop que la sessió actual, el primer Espai de Reflexió del “Fem Eco” volia servir per interioritzar els conceptes de la campanya, fer-los nostres i veure que en pensa la resta de companyes. Es pot esmentar de manera breu que la ecodependència (tractada al debat i a les composicions) es va tractar també a través del camí sensorial del M1. De les cures en parlàvem durant “l’efecte dominó del M2, per exemple, i de les emocions i l’atenció al dol al M3, per exemple.